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Los primeros pasos son grandes pasos: concepción y creación colaborativa del ‘Juego de la comida wounaan’ para el mantenimiento del wounaan meu (Chocó) en Bogotá

Authors
  • Angélica María Ávila Molina orcid logo (Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá)
  • Ana María Ospina Bozzi orcid logo (Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá)

Abstract

This reflection article discusses the initial phases of an experience of collaborative conception and creation of a resource that seeks to motivate the use of the Wounaan meu language (Chocó linguistic family) and the transmission of cultural knowledge among members of the Wounaan community residing in Bogotá (Colombia). Our exploration focuses on the analysis of the experience of negotiation, production, and preliminary piloting of a language learning resource (set of wounaan recipe flashcards) called ‘Wounaan Food Game’, and not on the effectiveness of the material itself or its results in use. We argue that the actions carried out in the initial phases of the game’s creation fostered progress and an environment rich in affordances for the use of the native language and the transmission of cultural knowledge, and that they also promoted community-led language management. We also examine the difficulties that have so far prevented the adoption of the game in the community. Thus, by focusing on what was learned and the challenges faced, we contribute to the body of literature on collaborative experiences of building strategies and resources for the reclamation and maintenance of languages in the community context, and also to the examination of the success-failure pairing in work aimed at benefitting communities with endangered languages.

 

Resumen

Este artículo de reflexión presenta las fases iniciales de una experiencia de concepción y creación colaborativa de un recurso que busca motivar el uso del wounaan meu (familia lingüística Chocó) y la transmisión de conocimientos culturales entre miembros de la comunidad wounaan residentes en Bogotá (Colombia). Nuestra exploración se focaliza en el análisis de la experiencia de concertación, producción y pilotaje preliminar de un material didáctico (tarjetas de recetas wounaan) llamado ‘Juego de la comida wounaan’, y no en la eficacia del material mismo ni en sus resultados en uso. Argumentamos que las acciones realizadas en las fases iniciales de la creación del juego propiciaron avances y un ambiente rico en oportunidades para el uso de la lengua nativa y la transmisión de conocimiento cultural, y que además, impulsaron la gestión lingüística comunitaria. También examinamos las dificultades que hasta ahora han impedido la divulgación del juego en la comunidad. Así, al enfocarnos en los aprendizajes y retos, aportamos reflexiones al cuerpo de experiencias colaborativas de construcción de estrategias y recursos para la recuperación y mantenimiento de lenguas en el contexto comunitario, y también al examen de la dupla éxito-fracaso en el trabajo a favor de las lenguas amenazadas.

 

Palabras Clave: recuperación de lenguas; materiales para mantenimiento de lenguas; transmisión lingüística y cultural; trabajo colaborativo; lengua wounaan; familia lingüística Chocó

Keywords: language reclamation, materials for language maintenance, linguistic and cultural transmission, collaborative work, Wounaan language, Chocó language family

How to Cite:

Ávila Molina, A. & Ospina Bozzi, A., (2022) “Los primeros pasos son grandes pasos: concepción y creación colaborativa del ‘Juego de la comida wounaan’ para el mantenimiento del wounaan meu (Chocó) en Bogotá”, Language Documentation and Description 22(1): 4. doi: https://doi.org/10.25894/ldd.325

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27 Dec 2022
Peer Reviewed

1 Introducción

Este artículo presenta el relato y análisis de la breve experiencia de creación colaborativa del ‘Juego de la comida wounaan’, orientado a fomentar el uso y mantenimiento del wounaan meu (familia lingüística Chocó), aún vital—pero ya vulnerable—entre hablantes que se encuentran en situación de desplazamiento interno1 en la ciudad de Bogotá desde 2003 (Ávila Molina 2016; cf. Sección 2).2 Exploramos la idea de que las dinámicas de interacción entre participantes, producidas al inicio mismo de los procesos de creación de recursos para fomentar el uso de lenguas originarias amenazadas, ya presentan características deseables en los procesos de recuperación lingüística y en los materiales para fomentar el uso, transmisión y gestión de la lengua (Leonard 2012, 2017; van Lier 2004; Spolsky 2009); sin embargo, nuestra exploración se focaliza en el análisis de la experiencia de concertación, producción y pilotaje preliminar del juego, y no en la eficacia del mismo y sus resultados en uso.3 También examinamos asuntos sociopolíticos que influyen en la continuidad de la agencia de los participantes a lo largo del proceso y reflexionamos, con base en Hinton (2015), sobre las nociones de éxito y fracaso en el trabajo a favor de las lenguas amenazadas.

Es bien conocido que los hablantes de lenguas originarias en todo el mundo están sometidos a presiones sociales, políticas, económicas e ideológicas para dejar de hablarlas y transmitirlas a las siguientes generaciones, con la consecuencia de que se hablan cada vez en menos ámbitos, hasta terminar desplazadas por lenguas dominantes. En contrapeso, hablantes, miembros de las comunidades afectadas, activistas, lingüistas, educadores, algunos gobiernos y agencias trasnacionales se han ocupado desde fines del siglo XX, por un lado, de dimensionar y comprender la problemática y, por otro lado, de generar procesos de recuperación lingüística que la contengan o reviertan.4

Las estrategias que se emprenden para la recuperación lingüística varían dependiendo del estado de vitalidad de la lengua, definida esta en términos de diversos factores, entre los que son cruciales: la transmisión intergeneracional, la cantidad de hablantes, el uso de la lengua en diversidad de ámbitos de la vida, las actitudes internas y externas hacia las lenguas, las políticas lingüísticas vigentes y la disponibilidad de materiales para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua (Fishman 1991, Unesco 2003). Además es necesario considerar la migración a las urbes, donde las presiones para abandonar la lengua originaria a favor de la lengua dominante son aún mayores (Pérez Báez 2013). De esta manera, de acuerdo con el diagnóstico de vitalidad, el reto de los revitalizadores es diseñar, crear y poner en marcha estrategias y recursos pertinentes con resultados favorables para el fomento del uso de la lengua originaria (Hinton 2011). Tal tarea de “gestión lingüística” (Spolsky 2009) implica la confluencia de participantes internos y externos con roles variados e influencias variables, cuya agencia a lo largo del proceso en gran parte depende de las circunstancias sociolingüísticas y políticas de las comunidades (Leonard 2012).

Al analizar la situación de vitalidad del wounaan meu en Bogotá, Ávila Molina (2016) sostiene que la lengua se sigue usando y transmitiendo pero está en riesgo de ser reemplazada por el español, la lengua dominante en el contexto urbano. De acuerdo con Ávila Molina (2016) y observaciones recientes de Robayo Carrillo (2020), a pesar de llevar casi 20 años en la ciudad, los hablantes todavía transmiten y usan el wounaan meu en muchos escenarios familiares y comunitarios de la vida diaria, pero no así en escenarios institucionales donde domina el español. En consecuencia, el wounaan meu está cada vez más amenazado por la situación de minorización de los hablantes, así como por el creciente uso del español en la escuela, el comercio y las relaciones con la institucionalidad gubernamental (cf. Sección 2).

El ‘Juego de la comida wounaan’ fue concebido y producido en 2016 en Bogotá, a lo largo de seis meses, en colaboración entre un pequeño grupo de hablantes de wounaan meu y tres lingüistas.5 Como se detalla en la sección 3, el grupo de personas wounaan que participó en esta iniciativa, varió en diversas etapas: en el proceso de concertación inicial participó una docena de personas; para la producción, el equipo se redujo a tres; en el pilotaje preliminar participaron una veintena de personas y siempre hubo un número variable de personas de la comunidad gravitando alrededor del proceso. En este sentido, esta experiencia se inscribe en el campo de la recuperación lingüística de base comunitaria, entendida como los “esfuerzo[s] […] de una comunidad para reclamar su derecho a hablar una lengua y establecer metas asociadas en respuesta a las necesidades y perspectivas de la comunidad” (Leonard 2012: 359, nuestra traducción), usando enfoques metodológicos participativos, cooperativos y colaborativos, con diversidad de actores internos y externos (p.ej., Czaykowska-Higgins 2009; Bischoff y Jany 2018).

La experiencia se desarrolló sin financiación externa, fuera de un marco institucional académico, con una metodología basada en diálogos en espacios de comunicación, acuerdos de trabajo, colaboración, cooperación y vivencias compartidas entre los participantes, en línea con los principios de la “Investigación Acción Participativa Crítica” (Kemmis et al. 2014), de la “Investigación basada en la comunidad” (Czaykowska-Higgins 2009) y de “Hacer colaboración colaborativa” (Leonard y Haynes 2010). Sin embargo, es necesario aclarar que la experiencia no se desenvolvió como una investigación académica ni fue discutida como tal con los miembros de la comunidad wounaan con quienes trabajamos.

Se trató más bien de una acción concreta de gestión lingüística orientada a la promoción del uso de la lengua, que surgió en la conversación espontánea entre los actores de este proceso y no de la actividad académica de alguno de ellos. Las acciones desarrolladas se dieron como respuesta a la solicitud que hizo TP—mujer wounaan que orientaba talleres dirigidos a niños—a AA—lingüista que trabaja con los Wounaan desde 2009—de producir recursos que la ayudaran a motivar a los pequeños a su cargo. La solicitud encajó bien con nuestro interés académico por la pedagogía de lenguas en contextos de recuperación lingüística y nuestras exploraciones sobre la utilización de tarjetas con imágenes (flashcards) para la promoción del uso de lenguas indígenas (Ospina-Bozzi 2016; cf. Sección 3).

Ubicándonos en una perspectiva ecológica (Spolsky 2009; Steffensen & Kramsch 2017), argumentamos que la experiencia del ‘Juego de la comida wounaan’ ilustra que los primeros pasos en la creación de un material pueden ser grandes pasos, al propiciar interacción entre los hablantes y unirlos en torno a objetivos específicos, y al crear ambientes donde se ofrecen a los participantes oportunidades que inhiben o activan el uso, transmisión y gestión de la lengua amenazada. Estas características, entre otras, son deseables en el diseño y ejecución de estrategias y recursos de enseñanza, mantenimiento y recuperación de lenguas amenazadas en contextos comunitarios, formuladas y descritas en la inmensa literatura sobre el tema; por ejemplo, en el contexto latinoamericano compilaciones recientes como las de Haboud Bumachar et al. (2020) y Guzmán Paco (2022) dan cuenta de ello.

La descripción y el análisis que presentamos se basa en nuestras observaciones durante las jornadas de trabajo con los Wounaan consignadas en nuestros diarios, la reflexión posterior que nos suscitó esa vivencia a la vez feliz y descorazonadora, y la visión retrospectiva que tenemos unos años más tarde. Así pues, al enfocarnos en los logros que observamos en las fases iniciales de este proceso breve y concreto con los Wounaan de Bogotá, ofrecemos un aporte al inmenso cuerpo de experiencias de concepción y producción colaborativa de recursos para fomentar el uso de las lenguas originarias, sistematizadas y expuestas en publicaciones recientes como las de Guzmán Paco & Pinto Rodríguez (2018), Hinton et al. (2018), y Olko & Sallabank (2021), entre otras.

Reconocemos que parece contradictorio afirmar que hubo logros cuando el material producido todavía no se ha podido difundir y usar, pero consideramos que esta limitación también es aleccionadora.6 Por una parte, como exponemos en las secciones 3 y 4, durante su planeación y producción se suscitó el uso de la lengua en la interacción entre los participantes, lo que en sí mismo es positivo. Por otra parte, el hecho de que el proceso se haya detenido y que todas las fases previstas no se hayan podido completar enseña que las experiencias a favor de las lenguas pueden tomar cursos no imaginados en los planes iniciales; además, ilustra que no todos los contextos sociopolíticos permiten que la agencia, responsabilidad y autoridad de todos los participantes sea continua a lo largo de un proceso (Leonard & Haynes 2010). Finalmente, también muestra que el trabajo de recuperación lingüística consiste en dar pasos continuos que no necesariamente se dirigen a un punto final de llegada exitoso, sino que en sí mismos son valiosos y ya generan dinámicas deseables en la recuperación lingüística (Hinton 2015). Así, la recuperación lingüística es un proceso continuo y no solo una meta que al ser alcanzada se descarta; es decir que el éxito de un proceso no se debe valorar únicamente por el logro del objetivo, sino por lo que emerge en el desarrollo del proceso mismo (cf. Sección 4).

En lo que sigue, en la sección 2 ofrecemos información contextual sobre los Wounaan y el estado de vitalidad de su lengua, así como unas breves consideraciones sobre las condiciones de la vida urbana. En la sección 3 explicamos la metodología, relatamos la experiencia y señalamos las dinámicas que se produjeron a favor del uso y mantenimiento de la lengua, así como los factores sociopolíticos que impidieron su desarrollo completo. En la sección 4, argumentamos que se crearon ambientes propicios para el uso de la lengua, la transmisión de conocimientos y para la gestión lingüística comunitaria, al mismo tiempo que analizamos la confluencia de factores que inhibieron la acción en las fases finales del proceso. Finalmente, en la sección 5 exponemos algunas conclusiones derivadas de las lecciones aprendidas y los retos afrontados en el proceso.

2 Los Wounaan y el wounaan meu: situación sociolingüística en el contexto urbano

El territorio originario de los Wounaan se ubica en los departamentos de Chocó y Valle del Cauca en Colombia y en la Provincia de Darién en Panamá (ver Figura 1).

Figura 1
Figura 1

Localización aproximada del territorio originario de los Wounaan en Colombia y Panamá.

Mapa del territorio ancestral wounaan en Chocó, Colombia

Se calcula que en los dos países hay una población de aproximadamente 20.000 personas wounaan. De acuerdo con el censo de población colombiano de 2018, 14.825 Wounaan viven en Colombia (DANE 2019), mientras que según el censo panameño de población de 2012, 7.279 Wounaan habitan en Panamá (Velásquez Runk & Carpio Opua 2018).

El wounaan meu,7 perteneciente a la familia lingüística Chocó (Landaburu 2000), ha sido clasificado por Moseley (2010) en un nivel de vitalidad “vulnerable” pues para el factor de transmisión intergeneracional se ha reportado una situación en la cual muchos niños hablan la lengua pero los ámbitos de su uso están restringidos, por ejemplo, al hogar. De acuerdo con el diagnóstico sociolingüístico realizado en 2008 por el Ministerio de Cultura de Colombia, en el bajo río San Juan (departamento de Chocó), un 92% de personas wounaan hablaban bien la lengua, pero ya se observaba un descenso en el porcentaje de hablantes jóvenes, alertando sobre un debilitamiento en la transmisión intergeneracional (González 2009).

En Colombia, especialmente en el Chocó, desde los años 2000 el pueblo wounaan ha sido víctima de acciones violentas de diversos grupos armados, lo que ha ocasionado una grave situación humanitaria que incluye el desplazamiento hacia las ciudades y el desabastecimiento alimentario entre quienes permanecen en el territorio. Según Ávila Molina (2016), desde 2003, el desplazamiento y la búsqueda de nuevas oportunidades de vida, estudio y trabajo generó el traslado desde los territorios originales de unas 400 personas wounaan hacia la ciudad de Bogotá (Colombia), donde se han asentado en barrios marginales y se han organizado políticamente bajo la figura de Cabildos.8 La situación de emergencia humanitaria en los territorios originarios se sigue agravando: según denuncias presentadas en 2021 varias comunidades se han visto obligadas a desplazarse a las urbes o a permanecer confinadas en sus caseríos, como medidas de protección ante la fuerte presencia de grupos armados ilegales (dedicados a cultivos ilícitos y narcotráfico) y sus enfrentamientos entre sí y con el ejército colombiano (Woundeko 2021).

Nuestro trabajo se realizó con las familias wounaan que habitan el barrio Vista Hermosa en la localidad de Ciudad Bolívar en Bogotá D.C. (ver Figura 2) y que están organizadas políticamente en el Cabildo Indígena Wounaan nonam Nonamnaam Juapa, cuya cabeza es el Gobernador de la comunidad.

Figura 2
Figura 2

Localización del barrio Vista Hermosa y de la localidad de Ciudad Bolívar en Bogotá, D.C. Base cartográfica: Googlemaps.

Mapa que muestra la ubicación del asentamiento urbano wounaan en Bogotá, Colombia

Desde el Cabildo, como instancia de gobierno propio, los hombres wounaan agencian su reconocimiento como indígenas urbanos y ciudadanos interculturales, así como el acceso a derechos para mejorar su calidad de vida y su educación (Ávila Molina 2016). Además, como lo demuestra nuestra experiencia, el Cabildo es una instancia organizativa que actúa como gatekeeper,9 en el sentido de que mantiene un férreo control sobre qué actores externos pueden tener acceso a los escenarios familiares y comunitarios para adelantar acciones de tipo social, de desarrollo económico, de atención, de asesoría, de colaboración o de investigación académica. Así, cualquier actividad que se lleve a cabo con la comunidad debe contar con la autorización explícita del Cabildo, incluso si se trata de una iniciativa surgida en el seno de la comunidad, como fue el caso que presentamos aquí.

Con respecto al estado de vitalidad del wounaan meu en el contexto urbano, la investigación de corte etnográfico de Ávila Molina (2016) sobre las prácticas lingüísticas de los Wounaan en Bogotá proporciona evidencia de que, al momento de ese estudio (entre 2014 y 2015) la lengua era vital, ya que se usaba de manera fluida y era transmitida en los escenarios familiares y comunitarios. La investigadora encontró que en el escenario familiar primaba la presencia de las madres y las abuelas, quienes eran las que más usaban la lengua nativa y las agentes de su transmisión, al estar encargadas de la crianza de los niños. También señala que la lengua ha sido clave en el fortalecimiento de las relaciones sociales entre las familias que llegan a Bogotá y el reasentamiento alrededor de la casa del Cabildo; en estas interacciones, el uso de la lengua se refuerza porque es concebida como emblema de identidad frente a las instituciones del estado y otras comunidades indígenas presentes en la ciudad.

Sin embargo, Ávila Molina (2016) observó también que la lengua es poco usada en los escenarios institucionales urbanos, por lo que se encuentra amenazada; por ejemplo, los jóvenes y niños asisten a una institución educativa convencional, cuya lengua de instrucción es el español. A esto se suma el hecho de que, con el cambio de territorio, la supervivencia ya no se basa en actividades económicas como el cultivo, la pesca y la cacería, sino en gran parte en la dependencia de auxilios provenientes de proyectos y de otras posibilidades laborales que las instituciones estatales y distritales disponen para las comunidades indígenas urbanas, lo que ocasiona la pérdida progresiva de prácticas culturales y lingüísticas propias.

Así, en el contexto urbano, la agenda de los Wounaan es bastante ocupada dadas las múltiples actividades que animan instituciones estatales y del gobierno distrital, como por ejemplo: los talleres de música, baile, pintura corporal y lengua wounaan meu dirigidos a los niños y promovidos por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar; las actividades dirigidas a adultos mayores y grupos de mujeres animadas por la Secretaría de Integración Social; las actividades de refuerzo escolar, emprendidas por la Secretaría de Educación; y las jornadas de promoción en salud, impulsadas por la Secretaría de Salud y el hospital del barrio Vista Hermosa. Además, los miembros de la comunidad organizan encuentros regulares de orden cultural y atienden sus propias responsabilidades del cuidado del hogar y los hijos, así como compromisos laborales (p.ej., tejido y venta de cestería, docencia en instituciones educativas, orientación de talleres, enlace con instituciones y ONGs, entre otros). Por su parte, los miembros del Cabildo se reúnen periódicamente para discutir temas de organización interna y de elaboración o ejecución de proyectos propios o externos, así como para dialogar con representantes de instituciones sobre el cumplimiento de los compromisos relativos a la atención a la población wounaan.

En consecuencia, la participación agentiva de los miembros de la comunidad en la diversidad de actividades disponibles en su vida urbana no depende solamente de una planeación adecuada de las mismas. También es importante haber recibido autorización del Cabildo, contar con disponibilidad de tiempo, e intentar que las iniciativas se integren a algunas de las actividades del hogar, comunitarias o laborales, y que proporcionen algún ingreso monetario. Algunas mujeres incluso han manifestado explícitamente a Ávila Molina que su participación escasa e intermitente en algunas iniciativas se debe a que tienen a cargo muchas responsabilidades laborales y compromisos con sus hijos, sus esposos y con la comunidad.

Gracias a su relación continua con esta comunidad, Ávila Molina ha constatado que en los últimos años esta proliferación de ámbitos de la vida urbana y la necesidad de moverse en ellos ha producido un aumento en el uso del español y las posibilidades de uso de la lengua han disminuido; no obstante, en el ámbito familiar el wounaan meu mantiene su vitalidad, lo que corrobora el reciente estudio de Robayo Carrillo (2020). Así, la comunidad ha estado activa en el logro de la permanencia de la lengua y su cultura en la ciudad, a través de lo que Lo Bianco denomina “planificación no planificada” (2018) o “desarrollos ‘naturales’ [de planificación] que proceden de las decisiones, a menudo inconscientes, que una determinada comunidad de habla toma sobre las formas de su medio de comunicación” (2018: 39, nuestra traducción).

Sin embargo, de acuerdo con Ávila Molina (2016), aunque en general los Wounaan no expresaban en 2015 gran preocupación a corto plazo por la posible pérdida de la lengua, sí existía entre las autoridades wounaan y las mujeres inquietud sobre el tema. Por una parte, miembros de la comunidad y del Cabildo expresaban cierta aprensión con respecto a la posibilidad de que los jóvenes y niños opten por el uso del español en el futuro, ya que han desarrollado más habilidades en esta lengua que los adultos y mayores. Por otra parte, entre docentes y talleristas se notaba conciencia sobre la falta de materiales para el mantenimiento de la lengua adecuados a las necesidades del contexto urbano. En este sentido, como ya se mencionó, aunque se trata de una lengua vital porque se sigue transmitiendo, las condiciones de la vida urbana la hacen vulnerable, por lo que resulta importante trabajar por su mantenimiento.

La siguiente sección relata la experiencia que vivimos en el contexto antes presentado, enfocando en la descripción del proceso, sus actores y acciones y la identificación de las dinámicas de interacción que constituyeron avances y ofrecieron oportunidades para el uso, transmisión y gestión de la lengua.

3 Dinámicas en la concepción y creación del ‘Juego de la comida wounaan’

La colaboración para la concepción y creación del ‘Juego de la comida wounaan’ se produjo entre marzo y agosto de 2016, en varias fases. La primera fase consistió en la identificación de la necesidad de crear materiales para apoyar el trabajo con niños por parte de una mujer de la comunidad, su solicitud de apoyo y la respuesta por parte de las lingüistas sobre una idea a desarrollar (Sección 3.2). La segunda fue la puesta en consideración de la propuesta al Cabildo, la valoración de su potencial en el marco de escenarios esperados de uso, la concertación colectiva para la selección de temas socialmente relevantes, pertinentes culturalmente y útiles para las necesidades de transmisión de conocimiento lingüístico y cultural, así como la designación del equipo responsable de la producción física del recurso (Sección 3.3). La tercera fase fue la conformación del equipo de trabajo y la producción del material, así como unas breves pruebas informales preliminares (Sección 3.4). Una vez terminada esta fase, se esperaba presentar el material producido al Cabildo con el fin de obtener autorización para realizar más pruebas con hablantes y activar su uso en varios ámbitos de la vida wounaan; sin embargo, como se relata al final de esta sección, esta última fase no se ha podido llevar a cabo (Sección 3.5).

En lo que sigue describimos la metodología (Sección 3.1), relatamos el curso de la experiencia según las fases descritas arriba y señalamos las dinámicas de interacción que se produjeron en estas fases iniciales a favor del uso, transmisión y gestión de la lengua, así como los factores que impidieron la realización de todas las fases previstas.

3.1 Metodología y posicionamiento

La metodología de la experiencia surgió de manera espontánea en una conversación y se siguió desarrollando en el diálogo entre participantes en las fases logradas.

Aunque no nos proponíamos hacer ‘investigación’ sino producir un material para motivar el uso del wounaan meu, los diálogos sostenidos en los diversos espacios comunicativos entre participantes estuvieron en consonancia con los principios de la “Investigación Acción Participativa Crítica” (Kemmis et al. 2014), según los cuales las prácticas se analizan conjuntamente para transformarlas a través del consenso y así crear condiciones mejores y más justas para los participantes.

Todos los participantes tuvimos agencia y responsabilidad en la experiencia desde su inicio y trabajamos juntos (miembros de la comunidad con lingüistas externas no indígenas) a lo largo del proceso, en línea con lo que Leonard y Haynes llaman “Hacer ‘colaboración’ colaborativa” (2010). Sin embargo, como se verá, dadas las dinámicas de poder existentes en el contexto wounaan, el aspecto de “autoridad” (Harrison 2001, citado en Leonard y Haynes 2010: 269) se concentró solo en el Cabildo, lo cual fue uno de los factores que impidió completar todas las fases previstas.

También se puede decir que la experiencia se llevó a cabo con un espíritu que coincide con el modelo de “investigación basada en la comunidad” de Czaykowska-Higgins (2009) que busca realizar el trabajo para, con y por la comunidad; es decir, un trabajo que se realiza en “una relación de colaboración, una asociación entre investigadores y (miembros de) la comunidad” (Czaykowska-Higgins 2009: 24, nuestra traducción). Trabajamos colaborativamente de manera horizontal, uniendo los objetivos de los participantes wounaan y los nuestros, pero cada uno posicionado en su propia identidad (Hermes & Engman 2017).

Ya que los Wounaan con quienes trabajamos son bilingües wounaan meu-español pero nosotras no somos hablantes de wounaan meu, la comunicación entre los miembros del equipo de trabajo se realizó en español. Sin embargo, la lengua estuvo presente cuando los Wounaan se comunicaban entre sí, tanto en sus conversaciones como para darse indicaciones mutuas y realizar comentarios; también, en su discurso en español hacia nosotras mencionaban indistintamente en lengua o en español los nombres de las recetas, los ingredientes o los utensilios de cocina. En lo que sigue describimos las diversas fases.

3.2 Origen de la colaboración

La colaboración se originó en marzo de 2016 en una conversación entre TP, mujer hablante de wounaan meu, y AA, lingüista que trabaja con los Wounaan en Bogotá desde hace 13 años. La primera estaba participando como tallerista en un proyecto llamado ‘Cultura Indígena’ (promovido y financiado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), que consistía en la realización de encuentros semanales en la casa del Cabildo con niños de la comunidad, con quienes llevaba a cabo diversas actividades relacionadas con la cultura y la lengua. Conversando sobre esta labor, TP expresó su interés por diseñar actividades llamativas para aumentar la participación de los niños, y solicitó a AA el aporte de ideas en esa dirección.

Dado que para esa misma época, nuestro grupo de investigación –Núcleo Interdisciplinario de Estudios del Lenguaje (NIEL)– estaba discutiendo y estudiando sobre pedagogía de lenguas y documentación en contextos de recuperación lingüística, otras dos lingüistas se unieron a la iniciativa (ver nota al pie 5). Juntas, presentamos a TP la posibilidad de usar un conjunto de tarjetas con imágenes de prueba. Con ellas le propusimos la siguiente dinámica: a partir de la descripción oral que un(a) participante A hace de la imagen en una de las tarjetas, otro(a) participante B descifra el nombre del objeto o ser representado en ella. Por ejemplo, si describe un animal, el/la participante A puede mencionar sus rasgos físicos o las características de su hábitat, sus usos sociales y alimentarios, las técnicas para atraparlo, los hábitos, creencias, conocimientos o ritos asociados a él, etc. Así, se crea un ámbito de uso y transmisión de conocimientos en lengua nativa (Ospina Bozzi 2015).

El uso de tarjetas (o flashcards) con palabras escritas y/o imágenes para el aprendizaje de vocabulario es un recurso didáctico bien conocido en adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras (p.ej., Nation 2013) e incluso de lenguas originarias (p.ej., Mallqui et al. 2019); sin embargo, en la propuesta de Ospina Bozzi (2015) la interacción mediada por tarjetas con imágenes no apunta solo al aprendizaje de vocabulario, sino a motivar a los hablantes a usar vocabulario culturalmente relevante en un discurso motivado por las imágenes. Esa exploración nació de la búsqueda de soluciones a “la problemática de la interrupción de la transmisión intergeneracional de conocimientos culturales y lingüísticos ocasionada por la presencia de la escuela” en comunidades indígenas (Ospina Bozzi 2015: 39).

TP se entusiasmó con la posibilidad de producir un recurso con tarjetas adaptado al contexto wounaan. Como se explicó antes (Sección 2), ya que el Cabildo controla las acciones que se realizan al interior de la comunidad, especialmente aquellas que cuentan con agentes externos, TP y AA decidieron presentar la propuesta en esta instancia.

3.3 Concertación con el Cabildo

TP y AA expusieron la propuesta de producir un material para el contexto wounaan a los miembros del Cabildo. Les mostraron las mismas tarjetas de prueba que ya había conocido TP y se jugó usando la misma dinámica antes descrita. En la conversación subsiguiente los miembros del Cabildo expresaron que se habían divertido jugando y que pensaban que un juego de tarjetas podría servirles en su empeño de mantenimiento de la lengua y la cultura en el escenario urbano. En este contexto los participantes wounaan usaron el wounaan meu para dialogar entre ellos y usaron el español para incluir a la lingüista en la discusión.

Tras la acogida de la propuesta por parte del Cabildo, en la misma reunión se procedió a la selección de temas que se desarrollarían en la adaptación del juego. Los temas que surgieron en el diálogo se relacionaban directamente con prácticas tradicionales wounaan: comidas y bebidas, peces y pesca, cestería, vestimenta, pintura corporal y transporte propio. Como punto de partida se escogió el tema de comidas y bebidas, lo que creemos fue motivado por la añoranza de los alimentos y sabores propios que los miembros de la comunidad expresan recurrentemente.

Además, el Cabildo designó a TP, su hermana MP y el docente FV como equipo wounaan que participaría en el resto del proceso y aceptó la participación del equipo de lingüistas de NIEL. Como parte de los acuerdos establecidos en esa reunión, se convino realizar encuentros mensuales para cocinar los platos y documentar su preparación. Ya que no se trataba de un proyecto financiado externamente, los participantes en el equipo designado acordamos aportar de manera voluntaria nuestras horas libres y el dinero para comprar los alimentos y para el transporte. El Cabildo aportó el espacio para el encuentro y elaboración de alimentos y el grupo NIEL aportó los equipos para la documentación y asumió los costos de impresión de las tarjetas y de sus empaques. En general, los costos no fueron considerados como una carga para los participantes, pues se acordó aportar de acuerdo con las posibilidades de cada uno.

3.4 El trabajo del equipo: cocinar, documentar, comer

Con la autorización del Cabildo nos dispusimos a iniciar la siguiente fase. En abril de 2016 el equipo realizó su primera reunión, en la cual se procedió a hacer una lista de recetas y seleccionar algunas que los miembros del equipo consideraron eran de preparación posible en el escenario urbano. Estas fueron kãu, tapao, panda, wacho, ukãu, pekau con maíz, pescado asado, pescado frito, pescado ahumado, sancocho, envuelto, y arroz de coco. Las bebidas escogidas fueron chicha, guarapo de caña, y jugos de maíz, borojó, lulo y limón.10

Dadas las múltiples ocupaciones de los integrantes del equipo, entre los acuerdos iniciales se convino que no todos participaríamos en todos los encuentros y que repartiríamos las labores para realizar las compras, cocinar y documentar. Así, se acordó que nos distribuiríamos las compras, y que las mujeres wounaan serían quienes cocinarían, ya que nos parecía adecuado que fueran ellas quienes aparecieran en las fotografías. También se convino que las lingüistas externas nos encargaríamos de apoyar otros asuntos logísticos necesarios y de tomar las fotografías.

A continuación, entre fines de abril y julio de 2016, se realizaron cuatro reuniones para la preparación de tres platos y una bebida: el tapao, el panda, el arroz de coco y el jugo de borojó. Para cada uno de ellos se realizó el registro fotográfico de los ingredientes, los utensilios de cocina y el proceso de elaboración de las recetas (ver Figura 3).

Figura 3
Figura 3

Registro del proceso de elaboración de tapao.11

Una foto de una participante cocinando y otra tomando las fotos

En la fase de producción se seleccionaron las mejores fotografías de los diversos pasos de cada receta, se imprimieron y se ordenaron para ilustrar el proceso de elaboración del plato. La Figura 4 muestra las tarjetas elegidas para ilustrar la elaboración del panda. La Figura 5 muestra la caja donde se almacenó el juego de tarjetas producido.

Figura 4
Figura 4

Imágenes seleccionadas para ilustrar el proceso de elaboración de tapao.

Tarjetas del material didáctico que muestran la comida tradicional Tapao
Figura 5
Figura 5

El juego de tarjetas en su empaque.

Tarjetas del material didáctico en su empaque de madera

A lo largo de este trabajo participaron activamente (por turnos) las mujeres wounaan del equipo designado por el Cabildo y las lingüistas, mientras que la participación del docente fue irregular dadas sus muchas ocupaciones y compromisos laborales que le impedían cumplir las citas. Ya que las sesiones se realizaron en la casa del Cabildo, también hubo participación marginal de una docena de mujeres de la comunidad que se reúnen habitualmente a tejer canastos y lo hacen justo al lado de la cocina, entre ellas la madre de las dos participantes wounaan, así como alguna participación variable y circunstancial de otras personas que llegaban porque habían escuchado que estábamos cocinando platos tradicionales o que habían ido a la casa con otros fines y se quedaban, antojados por los aromas que salían de la cocina.

En esta fase fue notorio el uso de la lengua para hablar de culinaria y alimentación propia entre los participantes. La actividad culinaria y el acto de comer los platos preparados incitó conversaciones emotivas en wounaan meu sobre la comida y el territorio ancestral, tanto entre los miembros wounaan del equipo como entre las tejedoras que trabajaban junto a la cocina, e incluso entre los otros miembros de la comunidad que asistían ocasionalmente.

Por otro lado, constatamos que, aunque la estufa a gas estaba disponible, para la preparación de algunos platos se consideró necesario el uso de un fogón de leña, lo que propició la adaptación de materiales urbanos: por ejemplo, la rejilla de una ventana se usó como parrilla, una carretilla sirvió como base móvil de la fogata, y cuerdas y plásticos se utilizaron como protección para el viento. Así, se recurrió a materiales urbanos para poder mantener la técnica culinaria propia, lo que posibilitó el uso de la lengua para referir a los utensilios y a las preparaciones culinarias en cuestión.

Con el juego de tarjetas producido se realizaron dos pruebas preliminares informales. La primera se produjo con un grupo de unos quince niños y niñas que estaban a cargo de TP, con quienes la dinámica consistió en organizar las imágenes de acuerdo con la secuencia de preparación de las recetas y en ir describiendo oralmente los pasos, ingredientes, objetos, etc. La segunda se realizó con un grupo de cinco líderes jóvenes y algunos niños, con quienes la dinámica consistió en la descripción oral de las imágenes por parte de un participante para que otros descifraran los procesos representados en ellas. A pesar de intentar una sesión de trabajo con las mujeres que suelen estar presentes en la casa, esto no fue posible ya que manifestaron estar ocupadas con otras responsabilidades (cf. Sección 2).

Aunque hubiera sido deseable poner a prueba el material en más contextos y especialmente con las mujeres (por ser las principales transmisoras de la lengua y las responsables de preparar las comidas), estas pruebas preliminares ya nos mostraron indicios de que el material efectivamente motivó el uso de la lengua y la transmisión de conocimientos, ya que los participantes interactuaron en wounnan meu de manera bastante activa y, de acuerdo con nuestras colaboradoras, lo hicieron en referencia a las imágenes. También constatamos que algunos participantes expresaron orgullo y alegría por poder reconocer utensilios y comidas, describiéndolos con lujo de detalles para así poder exhibir su conocimiento ante otros que, por haber nacido en la ciudad, no los conocían.

Los participantes también expresaron su agrado por la buena calidad de las tarjetas, así como por el hecho de que cada una tuviera impreso en su revés el nombre del Cabildo junto al del grupo NIEL. Esto muestra que, además de la eficacia del instrumento/material lúdico, puede haber otros aspectos que son relevantes para los usuarios y que se deben tener en cuenta en la evaluación de un material, como lo son el aspecto físico (p.ej., color, material, resolución de las imágenes) y los créditos que reconocen autoría y propiedad intelectual.

Finalmente, es de resaltar que los actores usaron las tarjetas de manera creativa e innovadora, ajustando las dinámicas a su gusto durante el desarrollo del juego. Así, mientras que la tallerista propuso a niñas y niños ordenar las cartas de acuerdo con los procesos representados en las imágenes, los jóvenes no se limitaron a describir imágenes sino que entablaron diálogos con preguntas y respuestas sobre las actividades y objetos en ellas representadas.

3.5 Tentativas de presentación de resultados ante el Cabildo

Finalmente, en agosto de 2016 solicitamos una cita con el Cabildo para presentar formalmente el material y acceder a su autorización para divulgarlo en la comunidad. Sin embargo, el día de la presentación, un grupo de líderes jóvenes que se encontraba en la casa nos informó que el Cabildo no nos recibiría, pero que podíamos mostrarles nuestro trabajo a ellos, y como ya se mencionó, así se hizo (cf. Sección 3.4).

Para nuestra sorpresa, a pesar del ‘éxito’ a lo largo de la colaboración para la planeación y producción del material, no fue posible concretar otra cita con el Cabildo. Incluso, en una conversación informal, uno de los miembros de esta instancia expresó que “no tenían tiempo para jueguitos”, lo que nos desmotivó mucho. Además, nuestras compañeras wounaan en el equipo tampoco insistieron en conseguir nuevas citas con el Cabildo, decidieron dejar a un lado el juego producido y se ocuparon con otras actividades que tenían que atender por compromisos adquiridos con instituciones. Finalmente, el docente, que era el miembro del equipo con mayor acceso al Cabildo, había dejado de asistir a nuestros encuentros.

En ese momento, para nosotras no fueron claras las razones que ocasionaron la ruptura en la colaboración, pero poco después supimos que la comunidad estaba enfrentando un cambio intempestivo de Gobernador y de integrantes del Cabildo. De manera que los nuevos actores no conocían el proceso que veníamos realizando y estaban enfrentando dificultades político-organizativas que exigieron importantes modificaciones en su agenda. Así, aunque volvimos a intentar restablecer el contacto, comprendimos que habíamos perdido la conexión con esta instancia, que se habían modificado sus prioridades, así como las de nuestras colaboradoras wounaan, y que no era el momento propicio para insistir pues realmente no había las condiciones para hablar del juego.

A partir de la experiencia y observaciones antes descritas, consideramos que, a pesar de la interrupción del proceso, los primeros pasos en la creación colaborativa de este material fueron pasos en la dirección correcta pues produjeron dinámicas que son deseables en procesos de recuperación lingüística y sobre las cuales reflexionamos a continuación.

4 La recuperación como escenario para el uso, transmisión y gestión de la lengua

La recuperación lingüística es un proceso comunitario en el que se establecen metas adecuadas y propias para la transformación de prácticas lingüísticas relacionadas con el mantenimiento o retoma del uso de una lengua amenazada. En los esfuerzos de base comunitaria, la colaboración entre actores internos y externos puede ser fructífera si se logra entablar diálogos donde los saberes de las partes sean valorados y respetados por todos (cf. Czaykowska-Higgins 2009; Leonard 2012; Leonard y Haynes 2010). Además, la recuperación lingüística también es el campo de la gestión o planificación comunitaria, escenario de encuentro de inquietudes, preocupaciones y acciones de distintos actores que buscan reducir y eliminar las amenazas a la diversidad lingüística y cultural; para ello, se requiere de una construcción conjunta de alternativas, por lo que la colaboración entre actores y la participación de miembros de las comunidades es crucial (cf. Czaykowska-Higgins 2009; Hodges & Prys 2019; Leonard y Haynes 2010; Rice 2018; Yamada 2007).

En este contexto, la creación de materiales para el fomento del uso de la lengua, o para su aprendizaje y enseñanza, ha sido una de las estrategias para la recuperación y mantenimiento de lenguas minorizadas, así como el sexto factor de medición de su vitalidad (Unesco 2003). De acuerdo con la amplia literatura disponible que registra y analiza experiencias en el mundo entero, tanto en zonas rurales como urbanas, son numerosos los trabajos y avances realizados durante las últimas décadas en recuperación de lenguas en contextos familiares, escolares y comunitarios.12

Algunas metas deseables para los recursos creados en contextos de recuperación lingüística son las siguientes: ser parte de un ejercicio de gestión o planeación lingüística comunitaria (Henne-Ochoa et al. 2020; McCarty 2018), revalorizar a los hablantes y generar seguridad lingüística (Leonard 2012), ser pertinentes pedagógica y culturalmente (Hinton 2011); suplir necesidades de transmisión intergeneracional de conocimiento cultural y lingüístico (Hermes et al. 2012, Ospina-Bozzi 2015); actuar como mediadores para propiciar interacción entre los hablantes y unirlos en torno a objetivos específicos, creando ambientes con oportunidades para el uso de la lengua y la transmisión/adquisición de conocimientos y competencia comunicativa (pragmática, lingüística, sociocultural, estratégica) (Hornberger 2009; Leung 2005; Ospina-Bozzi 2016; Walsh 2010); y reconectar a los hablantes urbanos con los territorios originarios en casos de diáspora y desplazamiento (Patrick et al. 2013; Pérez-Báez 2013).

En lo que sigue mostramos que en las fases iniciales de la experiencia de concepción y producción del ‘Juego de la comida wounaan’ ya se logran algunos avances en las metas antes mencionadas como deseables para los materiales a favor de la recuperación lingüística.

4.1 Avances en el uso de la lengua y la transmisión de conocimientos culturales

Los primeros pasos en la creación colaborativa de materiales posibilitan la apertura de ámbitos que unen a las personas en torno a objetivos comunes, creando oportunidades para el uso de la lengua, con efectos en la memoria, las emociones, la acción perceptiva y la cognición, lo que crea condiciones propicias para el mantenimiento lingüístico. Entendemos las oportunidades o potencialidades (affordances) en una perspectiva ecológica, como lo que el ambiente “le ofrece al animal […] para bien o para mal” (Steffensen & Fill 2014: 13, citando a Gibson 1979/1986: 127, nuestra traducción). En el contexto del aprendizaje ecológico de lenguas, van Lier (2004) explica que la relación entre el aprendiente de lengua y el ambiente motiva la emergencia de oportunidades que inhiben o activan el aprendizaje de la lengua. En el contexto de la recuperación lingüística, la afirmación de van Lier (2004) se puede modificar así: la relación entre el hablante y el ambiente motiva la emergencia de oportunidades que inhiben o activan el uso, transmisión y gestión de la lengua.

Esto es, en las conversaciones entre los participantes sobre los contenidos a transmitir en el ‘Juego de la comida wounaan’, en la formulación de las recetas y las acciones de cocinar, y al documentar y comer los platos de la culinaria wounaan, los participantes se unieron en torno al objetivo común de crear un recurso para fomentar el uso de la lengua, lo que suscitó acción perceptiva e interacción cooperativa, propiciando un ambiente multimodal rico en oportunidades para usar la lengua y transmitir conocimiento cultural. Esto propició la activación de la memoria y las emociones relacionadas con el territorio ancestral y los alimentos propios. Igualmente, potenció el uso de la lengua, al crear experiencias multisensoriales en las que los participantes interactuaron y activaron repertorios lingüísticos culturalmente relevantes, poco usados en la vida cotidiana urbana, que incluyeron el uso de nombres de animales, ingredientes e instrumentos de cocina, objetos de la cultura material, sabores y olores, fases de preparación y cocción de alimentos, etc. Además, la acción de jugar con las tarjetas y su manipulación motivó, entre los participantes en el pilotaje preliminar, el deseo y el orgullo de conocer lo propio, así como el despliegue de habilidades lingüísticas para comunicar ese conocimiento y el agrado por la calidad de las tarjetas (cf. 3.4).

Igualmente, la experiencia culinaria, novedosa para las participantes wounaan, realizada bajo la sutil supervisión de su madre y de otras mujeres presentes en la casa, movilizó métodos propios de socialización, creando un ámbito de uso de la lengua para la transmisión y adquisición del conocimiento propio. Así, en la realización de la actividad culinaria, socialmente reconocida y relevante, se desplegaron “formas apropiadas de socialidad y competencia […] usando recursos comunicativos […] para lograr ciertos resultados” (Ochs & Schieffelin 2017: 5, nuestra traducción). Entonces, en su interacción con mujeres más expertas, las aprendices de cocina no solo desarrollaron competencia y comprensión sociocultural en torno a habilidades culinarias, sino que lo hicieron desplegando prácticas lingüísticas relacionadas con la transmisión de conocimiento (Li 2017: 51). Así, la elaboración de las comidas también permitió la vigorización de la transmisión intergeneracional, a través de la activación de estas metodologías de transmisión de conocimiento propias; por ejemplo, la madre de las integrantes del equipo (quien estaba presente en la casa pero no formaba parte del equipo de trabajo), sin asumir un rol protagónico, supervisó la actividad culinaria de sus hijas indicando trucos y sugerencias; las demás mujeres presentes en la casa hablaban de comida y culinaria mientras tejían. A su vez, para las cocineras, este fue un espacio de adquisición de conocimiento cultural y de empoderamiento, ya que, aunque conocían los platos, no habían tenido la oportunidad de elaborar las recetas por sí mismas.

Es bien sabido que el mantenimiento de la vitalidad de las lenguas depende, en gran medida, de su uso y transmisión en la vida cotidiana. Así, aunque parezca obvio, lo antes expuesto muestra que la gestión lingüística en contextos de recuperación y mantenimiento de lenguas se puede beneficiar de la realización de actividades de la vida cotidiana como fuente de oportunidades para suscitar el uso y transmisión de la lengua que se quiere recuperar o mantener; además, si esto se logra, quizás habrá más posibilidades para que los procesos no sean obstaculizados por cambios en las decisiones políticas explícitas de las instancias de poder.13

4.2 Avances en la gestión lingüística comunitaria

Igualmente desde una perspectiva ecológica comprendemos la gestión lingüística como “un esfuerzo explícito y observable de alguien o algún grupo que tiene o reclama autoridad sobre los participantes en un dominio para modificar sus prácticas o creencias [lingüísticas]” (Spolsky 2009: 4, nuestra traducción), por lo que se puede realizar tanto en la esfera individual como en la familiar, comunitaria, regional, nacional, y/o global. De acuerdo con este autor, la gestión es, junto con las prácticas y las creencias, un componente de la política lingüística (Spolsky 2009). Además, la gestión o planificación lingüística de base comunitaria, “está motivada por las necesidades y deseos locales, y moldeada por los recursos locales y las estructuras de oportunidad” (McCarty 2018: 24, nuestra traducción).

En conexión con los efectos antes presentados en la sección 4.1, el ambiente de trabajo en los primeros pasos de la construcción del juego también ofreció oportunidades para activar la gestión lingüística comunitaria. Esto fue evidente al hablar sobre la intención de fortalecer la lengua, al acordar y realizar acciones cooperativas para producir un recurso a favor de la lengua, al transmitir en lengua conocimientos sobre culinaria propia en el proceso mismo de cocinar y comer, y al valorizar y empoderar a los participantes wounaan del equipo.

Las conversaciones iniciales en el seno del Cabildo suscitaron la introducción del tema del mantenimiento de la lengua en la agenda política de esta instancia de autoridad institucionalizada de la comunidad, aunque ciertamente de manera fugaz y limitada (cf. 3.3). De esta manera, se activó temporalmente la gestión lingüística como práctica social; es decir, como manera deliberada de organizar y regular prácticas comunicativas. El espacio de discusión y toma de decisiones en torno a los propósitos del material y del curso de acción para producirlo fue un ambiente rico en oportunidades para planear el uso de la lengua utilizando un material adaptado al contexto wounaan; es decir, se realizó planificación de adquisición, corpus y estatus (McCarty 2018). También consideramos que los actores wounaan se sintieron empoderados al tomar decisiones sobre el material a producir y en la conformación de un equipo con personas wounaan con poder de decisión sobre algunas de las acciones subsiguientes.

Al inicio del proceso se motivó una planeación enraizada en la comunidad, en la cual los miembros del Cabildo actuaron como agentes en las decisiones, motivados por la necesidad identificada por ellos y su deseo de mantener el wounaan meu en uso en el contexto urbano. La posibilidad de producir el material fue vista por los miembros del Cabildo como ocasión para realizar una acción concreta en respuesta a la preocupación por la posibilidad de que los jóvenes y niños opten por el uso del español en el futuro (señalada en la sección 2). De manera interesante, también observamos que, al seleccionar el tema de la culinaria propia, el Cabildo (constituido enteramente por hombres) parece haber reconocido los saberes y roles de las mujeres, ubicándolas como agentes necesarias en el mantenimiento de la lengua y la cultura y dándoles un lugar central en el equipo para producir el material. Vemos así que al decidir apoyar la producción del material, el Cabildo percibió esta acción como una oportunidad de gestión lingüística para resistir a la posible pérdida lingüística y cultural en la ciudad, así como en un instrumento para el fortalecimiento de la identidad étnica en el contexto urbano.

Sin embargo, aunque en el espacio comunicativo que se entabló con el Cabildo se designó el equipo de trabajo y se proyectó su quehacer, no se previeron los mecanismos para mantener abierto el diálogo; esta falla minó la participación de esta instancia de autoridad a lo largo del proceso y limitó la comunicación de los miembros del equipo con ella. Ya que las relaciones de los Wounaan con diversos actores en el contexto urbano están mediadas por el Cabildo (como se explicó en la Sección 2), el proceso se detuvo cuando esta instancia de poder desistió del proceso, dada la reorganización de sus prioridades en función de circunstancias sociopolíticas complejas al interior de la comunidad. Al cambiar el Gobernador y los integrantes del Cabildo, el equipo de trabajo no pudo acceder a su espacio de deliberación para la presentación de los resultados.

Así, a pesar de que, como lo indican Leonard & Haynes (2010), “Hacer ‘colaboración’ colaborativa” implica que todos los participantes tengan agencia, responsabilidad y autoridad a lo largo de todo el proceso, en todos los contextos sociopolíticos esto no es posible: aunque en la experiencia de construcción del ‘Juego de la comida wounaan’, en las fases de concertación y producción todos los participantes trabajamos juntos (miembros de la comunidad con lingüistas externas) con igual agencia, responsabilidad (y cierta autoridad), esto no se mantuvo después. Al estar toda la autoridad concentrada en el Cabildo para aprobar las fases de pilotaje y divulgación (dada la dinámica de poderes en el contexto wounaan urbano, cf. sección 2), el proceso se detuvo cuando el Cabildo se alejó del proceso—a causa de factores sociopolíticos del momento histórico particular de la comunidad en 2016—y los demás participantes del equipo perdimos agencia y nos dispersamos.

De esta forma, aunque en un primer momento se logró activar el tema del mantenimiento de la lengua en la agenda política, con el tiempo el interés por el tema dejó de ser prioritario en tal agenda y la atención se concentró en otros asuntos en el grave contexto sociopolítico urbano de ese momento. Hornberger (2009) indica que para el contexto educativo multilingüe “los actores locales pueden abrir, o cerrar, espacios de agencia […] a medida que implementan, interpretan y tal vez se resisten a las iniciativas políticas” (2009: 199, nuestra traducción). De acuerdo con nuestra experiencia con los Wounaan, consideramos que en este contexto de recuperación lingüística los actores locales también pueden abrir o cerrar espacios de agencia en la medida en que las dimensiones sociopolíticas locales y más amplias producen efectos inesperados en sus vidas, haciendo que los esfuerzos y motivaciones políticas por promover las lenguas pasen a un segundo plano, cuando hay que enfrentar las diversas manifestaciones de la violencia implicada en la vida urbana y la condición de desplazamiento forzoso.

5 Conclusiones: se hace camino al andar

Como bien señala Hinton (2015), al valorar los procesos de recuperación lingüística en términos de su éxito o fracaso, es importante tener en cuenta que no todas las lenguas indígenas cuentan con las condiciones más favorables para conseguir logros sobresalientes, y que lo que debemos considerar como exitoso en cada proceso varía de acuerdo con las condiciones particulares de las situaciones comunitarias y lingüísticas. Así, por ejemplo, la autora sostiene que mientras lenguas como el hebreo, el maorí y el hawaiano han sido exitosas a nivel comunitario gracias al tamaño de su población, así como su oficialidad, prestigio y cantidad de recursos disponibles (entre otros factores), otras lenguas, como las lenguas nativas de California, apenas han alcanzado el éxito a pequeña escala, al nivel de los individuos y las familias que lograron desencadenar procesos multigeneracionales. Por ello, Hinton (2015) concluye que los procesos de recuperación lingüística consisten en pequeños pasos continuos sin un punto final de llegada. La autora sostiene que el único verdadero fracaso consiste en rendirse y abandonar, pero también recalca que el abandono de un proceso no necesariamente es definitivo y que, a menudo, las comunidades pueden retomar el camino o encontrar otros para fortalecer las lenguas.

Así, fijar la atención únicamente en el resultado que produce la recuperación lingüística puede ser contraproducente para el proceso, pues puede generar desmotivación temprana si no hay éxito visible; también puede llevar a los participantes a considerar que el proceso de recuperación es pasajero. Por el contrario, enfocarse en el proceso mismo de recuperación como medio para fortalecer la interacción y el uso de la lengua al interior de la comunidad, invita a concebirla como una práctica que no depende de circunstancias como los cambios políticos. Si la práctica se ancla en la comunidad, entonces el objetivo no será llegar a una meta lejana, sino ir construyendo el camino de la recuperación en la cotidianidad.

Desde este punto de vista, el proceso colaborativo de concepción y creación del ‘Juego de la comida wounaan’ fomentó prácticas lingüísticas individuales y grupales en algunos participantes. Aunque el proceso se detuvo intempestivamente, esto no significa que la experiencia carezca de valor, que haya fracasado totalmente o que haya sido inútil. Al contrario, consideramos que esos primeros pasos propiciaron dinámicas de recuperación lingüística, valiosas en sí mismas, como lo mostramos en las secciones precedentes. Aunque haya sido de manera temporal e inacabada, la concepción y creación del juego abrió espacios de interacción que motivaron el uso de la lengua, así como la transmisión de conocimientos y fomentaron la gestión lingüística comunitaria, creando condiciones favorables para el mantenimiento lingüístico y cultural, que son en definitiva, las metas de la recuperación y la gestión lingüística. Sin embargo, a pesar de estos resultados positivos en las fases iniciales, no bastó la agencia y responsabilidad de un equipo de trabajo comprometido para lograr la apropiación comunitaria plena del material producido, pues circunstancias sociopolíticas desfavorables y la concentración de la autoridad en algunos actores en ciertas fases detuvieron el proceso. Consideramos que estas lecciones se deberán tener en cuenta y desarrollar de manera explícita para la planificación futura en el contexto wounaan, pero también en otros procesos de recuperación lingüística.

En retrospectiva, hemos podido entender el peso que tuvieron los cambios políticos del momento en el discurrir de esta pequeña iniciativa de gestión para la recuperación lingüística. En la etapa de concertación hubo fallas, al no considerar que era necesario idear mecanismos para mantener abierto un canal de diálogo permanente. Por otro lado, observamos que la agencia y participación de los integrantes de un equipo puede variar en el tiempo, dependiendo de los cambios en sus intereses prioritarios, ocupaciones y posibilidades laborales, así como de las relaciones de poder. Es interesante constatar que los desequilibrios de poder en la recuperación lingüística y en el trabajo colaborativo no solo pueden ser causados por el accionar dominante de investigadores externos, como lo analizan críticamente Cameron et al. (1993), sino también por dinámicas del ejercicio de poder soberano de las autoridades comunitarias que, en este caso, influyeron directamente en los resultados y en la continuidad de la agencia de los miembros del equipo de trabajo.

Ojalá que en el futuro sea posible retomar acciones colaborativas con los Wounaan y reactivar la conversación en torno al ‘Juego de la comida wounaan’. Quizás esto sea viable en el marco de las necesidades que surjan del proceso actual de construcción del Proyecto Educativo Comunitario wounaan. En el caso de que sea posible, algunas preguntas que podrán aportar luces a la necesaria “clarificación ideológica” (Kroskrity 2009, nuestra traducción) en el proceso de mantenimiento lingüístico wounaan son las siguientes: ¿Cuáles son los factores ideológicos que inciden en las dinámicas de mantenimiento del wounaan meu (que van más allá de la producción de materiales y su uso, pero que los incluyen y afectan)? ¿Qué motivos y circunstancias permitirían que se mantenga viva en la agenda política la planificación deliberada del fortalecimiento lingüístico y cultural en el contexto urbano, a pesar de la fluctuación de actores, autoridades y circunstancias? ¿Cómo mantener en el tiempo la agencia de los actores, generando iniciativa y evitando la pasividad? ¿Qué estrategias servirían para articular las acciones de recuperación lingüística con otras acciones presentes en la vida de la comunidad? y ¿Qué estrategias servirían para articular la gestión lingüística comunitaria con las agendas de los otros actores y sectores con los que los Wounaan interactúan de forma permanente en el contexto urbano (e.g., funcionarios estatales y distritales de educación y salud)?

Finalmente, esperamos que la sistematización y análisis de esta experiencia por fuera de la academia, pero en relación con ella, contribuya al desarrollo del campo de la recuperación lingüística, ofreciendo elementos para el mayor conocimiento de “los contextos en los que [la planificación] funciona, las estrategias que han demostrado ser útiles y cómo se están abordando los desafíos [para] ayudar a fomentar una ecología sociolingüística global caracterizada por la igualdad lingüística” (McCarty 2018: 32, nuestra traducción). Al compartir esta experiencia esperamos contribuir a la construcción de mejores prácticas de recuperación lingüística.

Notes

  1. Según la ONU, los desplazados internos son: “Personas o grupos de personas obligadas a huir o abandonar sus hogares o sus lugares habituales de residencia, en particular como resultado de un conflicto armado, situaciones de violencia generalizada, violación de los derechos humanos o desastres naturales o causados por humanos, y que no han cruzado una frontera internacional estatal reconocida” (United Nations 2004: 1, nuestra traducción). La definición se ajusta al caso de los Wounaan del Chocó (bajo río San Juan) desplazados a causa del conflicto interno en Colombia. [^]
  2. Aquí escribimos Wounaan (con mayúscula inicial) cuando este nombre propio es la cabeza de la frase nominal donde se encuentra (e.g. los Wounaan) y wounaan (con minúscula inicial) cuando es modificador (e.g. el pueblo wounaan). Al referirnos a la lengua wounaan meu, siempre la escribimos con minúscula inicial. [^]
  3. Usamos el término ‘recuperación’, en vez de ‘revitalización’, en línea con la propuesta de Leonard (2012) para descolonizar la terminología usada en este campo de trabajo. [^]
  4. En la abundante literatura existente sobre estos temas resaltan los trabajos pioneros de Fishman (1979, 1991) y Hinton & Hale (2001), los posteriores esfuerzos para diagnosticar el estado de vitalidad de las lenguas (e.g., Simons & Lewis 2013; Unesco 2003) y para dar cuenta de su situación a nivel mundial (e.g., Moseley 2010), así como compilaciones de experiencias aleccionadoras alrededor del mundo entero (e.g., Austin & Sallabank 2011; Hinton et al. 2018; Olko & Sallabank 2021). [^]
  5. Dos de las lingüistas somos las coautoras de este artículo; la tercera fue Nelsy Lorena Orjuela Salinas, a quien agradecemos sus aportes y participación en las actividades de documentación y producción. [^]
  6. Como bien lo señalaron nuestros lectores anónimos, a quienes agradecemos su observación. [^]
  7. También llamada wounaan (Arango y Sánchez 2004; Moseley 2010), wounmeu (Ávila Molina 2016; Robayo Carrillo 2020), maach meu (González 2009), y waunana (Landaburu 2000). ISO 639-3 noa; Glottocode woun1238. [^]
  8. En algunas regiones de Colombia se llama Cabildo a una instancia local de organización política indígena constituida por un grupo de personas que toma decisiones y representa a las comunidades ante las instituciones gubernamentales. En la ciudad de Bogotá, en nuestro conocimiento, hasta la fecha solo dos Cabildos son reconocidos oficialmente por la Alcaldía de Bogotá; los demás, como los Cabildos wounaan, solo tienen un reconocimiento simbólico, lo que les dificulta administrar proyectos, recibir recursos y tener mayor autonomía. [^]
  9. En estudios sociales el término gatekeeper se usa para referir a personas que pueden controlar el acceso a roles o escenarios sociales (Harvey 2012–22). [^]
  10. Los nombres en wounaan meu y español que se presentan en la lista fueron los ofrecidos por los hablantes wounaan que tomaron parte en el diálogo. Los nombres en wounaan meu refieren a preparaciones tradicionales y no tienen traducción al español. [^]
  11. Las fotografías que aparecen en este artículo son del Cabildo Indígena Wounaan nonam Nonamnaam Juapa y el Grupo NIEL. [^]
  12. Ver, por ejemplo, publicaciones recientes como las de Sichra (2016) y Haboud Bumachar et al. (2020) que dan cuenta de trabajos en América Latina, y las de Hinton et al. (2018) y Olko y Sallabank (2021) que exponen experiencias de otras partes del mundo. [^]
  13. Este potencial de la cotidianidad también es reconocido y aprovechado por el modelo pedagógico de enseñanza/aprendizaje de lenguas basado en tareas (task-based language teaching, Long 2015), e incluso ha sido aplicado exitosamente en la enseñanza de lenguas nativas como segunda lengua en contextos de revitalización (e.g. Henne-Ochoa et al. 2020; Riestenberg & Sherris 2018). Agradecemos a los editores llamar nuestra atención sobre este asunto, señalando la coincidencia entre los logros en el uso del modelo pedagógico de enseñanza/aprendizaje basado en tareas y los resultados de la experiencia que aquí se analiza. [^]

Acknowledgements

Al Cabildo Wounaan nonam Nonamnaam Juapa (2016) y a Teresa Piraza, Mercedes Piraza, Fredy Valencia, Felipe Dura, Carmen Ismare y Sercelino Piraza, sin quienes la experiencia que presentamos no hubiera sido posible. A Inge Sichra y Caterine Cita por su lectura atenta del texto y comentarios inspiradores. A los lectores anónimos y a los editores por su cuidadosa lectura, sus comentarios motivadores y sugerencias enriquecedoras.

Competing Interests

The authors have no competing interests to declare.

References

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